приобрел значительный опыт деятельности в сфере государственного управления, в то же время большинство сотрудников находятся в возрасте, далеком от пенсионного. Эти два фактора предполагают, что госслужащие будут долго и плодотворно работать на благо жителей региона. Именно в этом — в сохранении кадрового состава (наиболее опытных сотрудников) — состоит одна из задач основных направлений развития государственной гражданской службы. Одновременно в области не остается без внимания и задача привлечения на государственную гражданскую службу субъекта РФ перспективных молодых людей. Ведется активное взаимодействие с вузами Томска, организация стажировок студентов в областных исполнительных органах государственной власти, сформирован молодежный кадровый резерв региона и т.д.
Подводя итог, можно сказать, что для развития кадрового потенциала государственных гражданских служащих постоянно необходимо учитывать множество изменяющихся аспектов: количественные, качественные характеристики кадрового состава, условия текущей социально-политической ситуации, выдвигаемые требования к необходимым квалификации и компетенциям служащих, вызовы времени и многое другое. Процессы цифровой трансформации,
соответствующие изменения федеральной правовой базы, касающейся государственной гражданской службы, являются, несомненно, важными факторами расширения возможностей служащих Томской области для повышения своей квалификации, получения ими необходимых знаний и умений для качественного выполнения должностных обязанностей. Вкупе с применением в кадровом планировании эффективных
механизмов для привлечения на госслужбу высококомпетентных специалистов, таких как резервы кадров, эти меры позволяют повышать профессионализм и действенность
государственного управления региона.
1. Обучение работников государственной гражданской и муниципальной службы по программам дополнительного профессионального образования и ветвям власти в Томской области. — URL: https://tmsk.gks.ru/folder/32188.
2. Отчеты и доклады о деятельности Департамента государственной гражданской службы Администрации Томской области — URL: https://depgossl.tomsk.gov.ru/Otcheti-i-dokladi-o-deyatelynosti.
3. Постановление Администрации Томской области от 25.09.2019 № 336а «Об утверждении государственной программы «Повышение эффективности регионального и муниципального управления в Томской области» // СЗ Томской области. — 2019. — № 10/1(228), часть 1.
4. Указ Президента РФ от 11.08.2016 № 403 «Об основных направлениях развития государственной гражданской службы Российской Федерации на 2016 — 2018 годы» // СЗ РФ. — 2016. -№ 33. — Ст. 5165.
5. Указ Президента РФ от 24.06.2019 № 288 «Об основных направлениях развития государственной гражданской службы Российской Федерации на 2019 — 2021 годы» // СЗ РФ. -2019. — № 26. — Ст. 3410.
6. Численность работников государственных органов и органов местного самоуправления по ветвям власти. — URL: https://tmsk.gks.ru/folder/32188.
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЕ ТЕОРИИ ТЕСТОВ
MepMamoe fl. C., Xycpae6eKoeH.fl., H6poHoe C. C. H ISTORY OF DEVELOPMENT AND FORMATION OF THE THEORY OF TESTS
D. S. Shermatov, L. D. Khusravbekov, S. S. Ibronov
В данной статье авторы рассматривает историю развития и становление теории тестов некоторых учёных, которые внесли большой вклад в теорию тестов и их работы послужили развитию данной системе контроля знаний. В современном мире тестирование является ведущим методом исследования в области педагогики и психологии
Сегодня в образовательной сфере с целью осуществления всевозможных экзаменов применяются новейшие методики тестирования, с целью модернизация образования и повышения качества оценки знание. Используют тесты для вступительных экзаменов письменного контроля знаний абитуриентов.
In this article, the authors consider the history of the development and formation of the theory of tests of some scientists who made a great contribution to the theory of tests and their work contributed to the development of this knowledge control system. In the modern world, testing is the leading research method in the field of pedagogy and psychology.
Today, in the educational sphere, in order to carry out all kinds of exams, the latest testing methods are used in order to modernize education and improve the quality of knowledge assessment. Use tests for entrance examinations to control the written knowledge of applicants.
Ключевые слова: Тестирование, образование, педагогика, программы, абитуриент, теория, развитие, модернизации, оценка надёжности, знания, подготовка, источник, механизм проверки.
Key words: Testing, education, pedagogy, programs, applicant, theory, development, modernization, reliability assessment, knowledge, training, source, verification mechanism.
Для успешной подготовки к экзамену по физике, абитуриент должен иметь необходимые учебные пособия и начинать следует с подбора учебной литературы. Если абитуриент уверен в своих силах, то для подготовки к экзамену ему можно порешать задачи того учебного заведения, в которое он собирается поступать. Абитуриент не должен приобретать все учебники и задачники, которых к настоящему времени выпущено достаточно много. Изучить их все за ограниченное время подготовки к экзамену, наверно, невозможно.
В этой работе мы рассматриваем историю развития и становление теории тестов некоторых учёных, которые внесли большой вклад в теорию тестов и их работы послужили развитию данной системе контроля знаний.
В наше время такие тесты применяются при диагностике задержки умственного развития и нарушений у детей, связанных с поражением их центральной нервной системы.
Европейские, Американские и Российские учёные внесли огромный вклад в развития и становление теории тестов.
В образовательной сфере с целью осуществления всевозможных экзаменов применялись новейшие методики тестирования, названные «тестами достижений». Использоваться данные тесты стали тогда, когда в ряде стран в месте письменного контроля знаний начали применить устный контроль. В 1864 году вышла книга Дж. Фишера, в котором излагались задания с ответами. Эти сборники для проверки правописания, задания по арифметике, по чтению, по грамматике и т.д. Как справедливо отмечал А. Г. Шмелев, «наши обычные школьные контрольные работы по проверке знаний и умений являются не чем иным, как не слишком хорошо формализованными и отработанными тестами достижений».
Впервые аргументация качество заданий было произведено во Франции, в начале XX века. Впервые Бинет А., и Симон Т. создали интеллектуальные тесты для детей, а также впервые проводили эмпирический контроль заданий, для разработки варианта теста. Для того, чтобы оценить пригодность теста для применения Бинет А., и Симон Т. применили два основных критерий:
диагностических тестов и тестов достижений. По мнению Инграмма любой разработанный специалистами тест зависит от каждого тестового задания, включенного в нём.
В отличие от тестов Бинет А. для проверки счёта, Р. Иеркес в 1915 году разработал некоторые тесты, в которых тестируемый за каждый правильный ответ к заданию получает определённый балл, и полученный испытуемым балл переводилось по приложенным стандартам в коэффициент одарённости или успешности.
благодаря которым испытуемый справляется с тестами.
Сегодня Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург) и Международный центр педагогических исследований (Париж) также занимаются решениями вопросов международного
К примеру, в Великобритании после окончания средней школы обязательным экзаменом является GCSE (General Certificate of Secondary Education), после прохождения которого, выдаётся сертификат о получении среднего образования. По факту GSCE считается аналогом аттестата о среднем полном образовании во многих странах СНГ за тем исключением, что в GSCE отражаются только обязательные предметы, которые предусмотрены школой (обычно это 4-6 предметов), и те, которые выбрал сам ученик для изучения на углубленном уровне. К обязательным дисциплинам относятся естественные науки, английский язык, искусство и дизайн, математика, иностранные языки, информационные технологии, физическое воспитание.
году А. Бинет и В. Генри доказывали, что тесты, предложенные Ф. Гальтоном и Дж. Кеттэллом, направлены, в первую очередь, на элементарные психические процессы, и с их применением, невозможно, на высшем уровне измерить основные психические функции, лежащие в основе интеллекта.
После этого в 1918 году А. Отис разработал групповые психологические тесты для учащихся школ. Одновременно ряд американских ученых занимались разработкой и созданием тестов интеллекта для средних школ страны, которых потом называли «национальные тесты».
Первый педагогический тест, измеряющий эффективность обучения навыкам письма был разработан в 1894 году в Америке доктором С. Райсом. И его идеи заинтересовали передовых американских педагогов.
В 1929 году В. Хенмон в Америке опубликовал книгу, в которой описал подробный анализ тестирования по изучению современных языков. В своей работе автор обобщил опыт разработки и применения тестов, необходимость создания
объективных стандартных тестов в процессе обучения, а также критерии, которым должны соответствовать тесты.
На сегодняшний день в США в качестве вступительных экзаменов используются Общенациональные стандартизированные
Совместно с SAT проводится SAT Subject Test (или SAT II). Данный экзамен сосредоточен на оценке уровня знаний в одной из пяти областей: английский язык (литература, грамматика), история (всемирная история, история США), естественные науки (химия, физика, молекулярная биология, экология и биология), иностранные языки (только чтение). Тест содержит от 50 до 80 заданий, в зависимости от выбранной области.
Тест SAT I является тестом готовности, он не проверяет конкретных знаний, а устанавливает насколько абитуриент готов к обучению. Кроме теста SAT в США есть тест ACT, который впервые был проведен в 1959 году. Изначально тест состоял только из вопросов с выбором ответа. С 2005 года в тесте появилась письменная часть, а с 2015 года вводится компьютерная версия. Основная задача теста — определить уровень подготовленности абитуриентов к обучению на программах бакалавриата. Данный тест разрабатывается организацией American College Testing Program совместно с ETS.
ACT является стандартизированным тестом, поэтому его результаты принимаются по всей стране. Все задания (кроме письменной части) являются заданиями с выбором ответа. В тесте существует ограничение во времени, поэтому тест требует не только знаний от абитуриента, но и навыков быстрого решения тестов.
Исторический и теоретический анализ развития и становления теории тестов и тестовых заданий показало, что тест мало исследовано.
О результатах использования педагогических измерений, и необходимости обновления систем
контроля и оценки качества обучения в средних общеобразовательных учреждениях Республики Таджикистан в следующем статьи. Данные педагогические измерения являются научной основой для развития и совершенствования систем управления качеством образования и создания новой системы показателей качества образования.
Основной вывод, к которому можно прийти из — это необходимость создания в Таджикистане направление педагогической и психологической науки, теории педагогических измерений, которую можно развивать в рамках классической и современной педагогики, которая может положительно влиять на качество образования в стране.
Сегодня нет явных предпочтений в выборе экзамена, и поэтому во всех образовательные учреждениях Республики Таджикистан проводят тестовые вступительные экзамены. Экзамены показали значимые результаты в способности предсказывать успеваемость абитуриентов.
1. Звонников, В. И. Проведение мониторинга качества образования / В. И. Звонников, Ф. Ефремова, H. H. Найденова, М. Б Челышкова// Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов. — Москва, 2005
2. Ковалева, Г. С. Результаты российских учащихся в международном исследовании PISA-2000 / Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский, Л. П. Краснокутская, К. А. Краснянская, H. T. Кошеленко, Е. С. Смирнова//. — Москва, 1994.
3. Байденко, В. И. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / В. И. Байденко// Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов. — М., 2007.
4. Вайтзенхоффер, А. М. Математические структуры и психологические измерения / А. М. Вайтзенхоффер // Психометрика. — 1951. -№16. — С. 387 — 406
5. Барр, С. Россыпи головоломок. / С. Барр/ /-М.:1987, — 415 с.
6. Циркуляр по Санкт-Петербургскому учебному округу. / Циркуляр по Санкт-Петербургскому учебному округу // — Санкт-Петербург — 1901. — №5. — 218 с.
7. Galton, F. Inquiries into human faculty and its development / F. Galton // — London: Macmillan, -1983.
8. Ebbinghaus, H. Uber eine neue Methode zur Pruning geistiger Fahigkeiten und ihre Anwendung dei shulkindern / H. Ebbinghaus // Zeitshrift fur Angewandte Psichologie. — 1987.
9. Binet, A. The development of the Binet-Simon scale / A. Binet, T. Simon // In W. Dennis (Ed.) Readings in the history of psychol ogy. — New York: Appleton-Century-Crofts,1948.
10. Аванесов, В. С. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Дисс. соиск. уч. степ. докт. пед. наук. С-
Пб. государственный университет / В. С. Аванесов // 1994. — 339 с.
11. Richardson, M. W. Notes on the Rationale of Item Analysis / M. W. Richardson // Psychometrika. -1936. — №1. р.169-76.
12. Schonell, F. J. Diagnostic and Attainment Testing. Including a Manual of Tests, their Nature, Use, Recording and Interpretation / F. J. Schonell, F. E. Schonell // — London, Oliver and Boyd, 1956.
13. Gerberich, J. R. Specimen Objective Tests Items / J. R. Gerberich // A Guide to Achievement Test Construction. N. Y. Longmans, Green and Co. — 1956.
14. Davies, A. Language Testing Introduction / A. Davies // Department of Applied Linguistics. — Edinburg. — 1968.
15. Ingram, E. O. Attainment and Diagnostic Testing. / E. O. Ingram // L. Testing Papers of Department of Applied Linguistics. — Edinburg, 1968.
16. Клайн, П. Введение в психометрическое проектирование / П. Клайн // Справочное руководство по конструированию тестов. — Киев: ПАН Лтд, 1994. — 184 с.
17. Мюнстерберг, Г. Психология и экономическая жизнь / Г. Мюнстерберг// — М.: 1924.
18. Ярошевский, Ю. З. История психологии / Ю. З. Ярошевский // — М.: «Просвещение», — 1985.
19. Spearman, C. The proof and measurement of association between two things / C. Spearman // Journal of Psychology.- 1904. — №15. р.72 — 101.
20. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп // Пер. с нем. — М.: «Педагогика», 1991. — 265 с.
21. Вицлак, Г. Психодиагностика: теория и практика. / Г. Вицлак, Ю. Гутке, У. Волраб // пер. с нем. Г.А. Буткина, З. Л. Друян: общ. ред. вступ. ст. Н.Ф. Талызиной. — Москва.: «Прогресс», 1986. -207 с.
22. Galton, F. Inquiries into human faculty and its development / F. Galton // In W. Dennis (Ed)/ readings in the history of Psychology, New York: Appleton-Century-Grofts, — 1948.
1. 23. Бернштейн, М. С. Методологические предпосылки метода тестов. В сб. « Тесты» (теория и практика). Сб. / М. С. Бернштейн // — М.: Работник просвещения, 1928.
24. Terman, L. The Measurement of Intelligence // — New-York
25. Kelley, T. L. Selection of groups for the validation of test items / T. L. Kelley // Journal of Educational Psychology. — 1939. — №30. — р. 16 -20.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
26. Thurstone, L. L. Attitudes can be measured / L. L. Thurstone // American Journal of Sociology. -1928. — №33. — р. 529-554.
27. Thorndike R. L. Measurement and Evaluation in Psychology and Education / R. L. Thorndike, E. Hagen // — New-York, 1955.
28. Thorndike, R. L. An introduction to the theory of mental and social measurements / R. L. Thorndike // — New York, 1904.
29. Symonds, P. M. A modern Foreign Language Prognosis Test / P. M. Symonds // — New-York. Macmillan Company, 1929.
2. 30. . American Standardized Achievement Testing. A Brief Overview. S RA / Pergamon
3. 31. Хусравбеков, Л. Д., Шерматов Д. С. Оценивание различных трудностей тестовых заданий по физике / Л. Д. Хусравбеков, Д. С. Шерматов // Физика в школе. — Москва. — 2019. -№1. — С. 62-68.
Уникальность: 75.44% Домены, на которых найдены совпаденияПодсветить все
Подходы к пониманию
сущности интеллекта
-интеллект-
способность к обучении (Спирмен, Бине)
-интеллект-
способность оперировать абстракциями
(Торндайк)
-интеллект-способность
адаптироваться к новым условиям (Штерн,
Пиаже)
1 иерархические
модели структуры интеллекта (англ школа
исследоватлей)
2 факторные модели
структуры интеллекта (американская
школа исследователей):
-2-х факторная
модель Спиремена- g-фактор
(генеральный фактор)-отвечает за всю
интеллектуальную деятельность и
специфические факторы-отвечают за один
какой-то вид деятельности
-факторы интеллекта
по Терстоуну (словесное понимание,
беглость речи, ассоциативная память,
скорость восприятия, пространственное
восприятие и др)
-факторы интеллекта
по Келли (действия с пространственными
соотношениями, действия с вербалтным
материалом, память, скорость выполнения)
Виды интеллекта
согласно теории множественных интеллектов
Гарднера:
В настоящее время
выделяют следующие виды интеллекта:
1-й подход:
биологический интеллект, социальный
интеллект, практический интеллект
2-й подход: вербальный
интеллект, невербальный интеллект,
общий интеллект
История
возникновения интеллектуальных тестов
В 1890 году Джеймс
Кеттел ввел термин «интеллектуальный
тест»
Первые интеллектуальные
тесты разработаны во Франции Альфредом
Бине.
В 1904 г. Министерство
образования Франции поручило Бине
заняться разработкой методик, с помощью
которых можно было бы отделить детей,
способных к учению, но ленивых и не
желающих учиться, от страдающих
прирождёнными дефектами и не способных
учиться в нормальной школе. Нужда в
этом возникла в связи с введением
всеобщего образования. Одновременно
потребовалось создание специальных
школ для умственно неполноценных
детей. Бине в сотрудничестве с Анри
Симоном провёл серию экспериментов по
изучению внимания, памяти, мышления у
детей разного возраста (начиная с трёх
лет)
В 1905 г. А.Бине
и Т. Симон —
создали первую серию тестов (30 заданий).
Показателем интеллекта в тестах был
умственный возраст, который мог
расходиться с хронологическим.
Умственный возраст определялся по
успешности
выполнения тестовых заданий,
соответствующих хронологическому
возрасту ребёнка.
Вторая редакция
шкалы Бине послужила основой работы
по проверке и стандартизации, проведённой
в Стэнфордском университете (США)
коллективом сотрудников под руководством
Л. М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы
Бине был предложен в 1916 году и имел
так много серьёзных изменений, по
сравнению с основным, что был назван
шкалой Стэфорд-Бине. Основных отличий
от тестов Бине было два: введение в
качестве показателя по тесту
коэффициента интеллектуальности (IQ)
и применение критерия оценки
тестирования, для чего вводилось понятие
статистической нормы.
Шкала
Стэнфорд-Бине расчитана
на детей в возрасте от 2,5 – 18 лет. Она
состоит из заданий разной трудности,
сгруппированных по возрастным
категориям. Для каждого возраста
наиболее типичный, средний показатель
выполнения (х) равен 100, а статистическая
мера рассеяния (среднее квадратическое,
или стандартное отклонение)
индивидуальных значений от этого
среднего (s)
равняется 16. Все индивидуальные
показатели по тесту, попавшие в интервал
х(s,
т.е. ограниченные числами 84 и 116,
считаются нормальными, соответствующими
возрастной норме выполнения теста.
Если тестовый показатель выше тестовой
нормы (более 116), ребёнок считается
одарённым, а если ниже 84 – то умственно
отсталым.
Коэффициент
интеллектуальности (англ. Intellectual
quotent,
сокращённо IQ),
показатель умственного развития, уровня
имеющихся знаний и осведомлённости,
получаемый на основе различных тестовых
методик . Идея количественного определения
уровня интеллектуального развития
детей с помощью системы тестов впервые
была разработана французским психологом
А. Бине (1903). Для каждого возрастного,
исчисляемого в годах, периода уровень
(норма) достигнутых знаний и умений
полагался равным 100. Отклонения от этого
стандарта позволяли судить об опережении
или отставании в умственном развитии.
Сам термин введён австрийским психологом
В. Штерном в 1911.
Система тестов на
определение IQ
включает как задания, требующие словесного
ответа на поставленные вопросы, так и
задачи на манипулирование, например
складывание целостной фигуры по данным
её частям. Требуется решить — с ограничением
времени — простые арифметические задачи
и примеры, ответить на ряд вопросов,
определить значения некоторых терминов
и слов. Ответы оцениваются по определённой,
заранее установленной шкале. Общее
количество баллов, полученное по всем
заданиям, переводится посредством
таблиц, заранее отработанных на больших
контингентах испытуемых, в соответствующий
показатель IQ.
При оценке учитывается возраст
испытуемого.
Показатель
способности человека управлять своими
эмоциями. Его основой являются: способность
распознавать свои и чужие чувства и
эмоции; способность сохранять спокойствие
и оптимизм в трудных обстоятельствах.
Умственное развитие
характеризуется совокупностью знаний,
умений и набором умственных действий,
которые сформировались в процессе
приобретения этих знаний. Таково
общепринятое в отечественной психологии
понимание умственного развития. По
существу, умственное развитие — это
характеристика способов, форм и содержания
мышления человека.
Одним из признаков
умственного развития следует считать
присущую ему качественную направленность,
избирательность по отношению к различным
областям теории и практики, что проявляется
в развитии различных видов мышления —
лингвистического, естественнонаучного,
математического. Но наиболее общей
характеристикой уровня умственного
развития является все же подготовленность
функционирования мышления в пределах
возрастного социально — психологического
норматива.
Интеллект — не
сумма знаний и умственных операций, а
то, что способствует их успешному
усвоению. Достигнутый индивидом уровень
умственного развития зависит от его
интеллектуальных способностей,
Т.о. понятия
«умственное развитие» и «интеллект»
не тождественны.
Одним из критериев
классификации методик в отечественной
психологической диагностике является
форма (характер) стимульного материала.
По этому критерию выделяют вербальные
и невербальные тесты интеллекта.
Первые состоят из
заданий, стимульный материал которых
представлен в языковой форме — это
слова, высказывания, тексты. Содержанием
работы испытуемых является установление
логико-функциональных и ассоциативных
связей в стимулах, опосредованных
языковой формой. Невербальные тесты
интеллекта состоят из заданий, в которых
стимульный материал представлен либо
в наглядной форме (в виде графических
изображений, рисунков, чертежей), либо
в предметной форме (кубики, части объектов
и пр.). В этих тестах знание языка требуется
только для понимания инструкций, которые
намеренно делаются простыми и по
возможности короткими.
Таким образом,
вербальные тесты интеллекта дают
показатели словесного (понятийного)
логического мышления, а с помощью
невербальных тестов оценивается
наглядно-образное и наглядно-действенное
логическое мышление.
Типичным и широко
распространенным невербальным тестом
интеллекта являются Прогрессивные
матрицы Равена,
разработанные в Великобритании.
Стимульным материалом этой методики
являются матрицы — композиции с
пропущенным элементом. Испытуемый
должен выбрать недостающий элемент
среди 6-8 предложенных вариантов. В
настоящее время используются три формы
теста, рассчитанные на разный возраст
И разный уровень интеллектуального
развития. В каждой из них однотипные,
но возрастающей сложности задания
организованы в некоторое число серий,
трудность которых также повышается от
первой к последующим. Усложнение заданий
как внутри каждой серии, так и от серии
к серии позволяет, по мнению автора,
осуществить принцип прогрессивности
(с ним связано и название методики —
Прогрессивные матрицы). Он состоит в
том, что выполнение предшествующих
заданий является подготовкой испытуемого
к выполнению последующих — идет процесс
обучения.
Проведение теста
не ограничено во времени, может быть
как индивидуальным, так и групповым.
Субтесты:
1 общей осведомленности, 2 общей
понятливости, 3 арифметический субтест,
4 субтест установления сходства, 5 субтест
повторения цифровых рядов, 6 субтест
словарный, 7 шифровки цифр, , 8 нахождения
недостающих деталей, 9 субтест кубиков
Роса, 10 субтест последовательности
картинок, 11 составления фигур.
В
своей статье Кэттелл
писал о том, что применение серии тестов
к большому числу индивидов позволит
открыть закономерности психических
процессов и тем самым приведет к
преобразованию психологии в точную
науку.
Вместе с тем он высказал мысль о том,
что научная и практическая ценность
тестов возрастет, если
условия их проведения будут однообразными.
Уже
первые психологические эксперименты
выявили необходимость строгого контроля
условий проведения наблюдений. Например,
формулировка инструкций, которые
давались испытуемому в эксперименте
на время реакции, могла существенно
изменить ее скорость. Подобным образом,
была доказана важность проведения
наблюдений испытуемых в стандартных
условиях, и стандартизация процедуры
в конце концов стала одним из отличительных
признаков психологических тестов.
Кэттелл
предложил в качестве образца 50 тестов,
включавших различного рода измерения
чувствительности, времени реакции,
времени, затрачиваемого на называние
цветов, количества звуков, воспроизводимых
после однократного прослушивания, и
др.
Вернувшись
в Америку после работы в лаборатории
Вундта и чтения лекций в Кембридже, он
немедленно стал применять тесты в
устроенной им при Колумбийском
университете лаборатории (1891). Вслед
за Кэттеллом и другие американские
лаборатории начали применять метод
тестов.
Возникла необходимость организовать
специальные координационные центры по
использованию этого метода. В 1895 — 1896
гг. в США были созданы два национальных
комитета, призванных объединить усилия
тестологов и придать общее направление
тестологическим работам.
Первоначально
в качестве тестов использовались приемы
экспериментально-психологического
исследования.
По форме они походили на приемы
лабораторного исследования, но смысл
их применения был принципиально иным.
Ведь задачей психологического эксперимента
является выяснение зависимости
психического акта от внешних и внутренних
факторов, например,
характера восприятия от внешних
раздражителей, запоминания — от частоты
и распределения во времени повторений
и т. д.
При тестировании же психолог регистрирует
индивидуальные различия психических
актов, ни в коем случае не изменяя внешних
условий осуществления этих психических
актов.
Метод
тестов получает широкое распространение.
Новый шаг в его развитии был сделан
французским врачом и
психологом
Альфредом Бине (1857 — 1911), создателем самой
популярной для своего времени серии
тестов.
А.
Бине в сотрудничестве с Т. Симоном
провел серию экспериментов по изучению
внимания, памяти, мышления у детей
разного возраста (начиная с трех лет).
Проведенные
на многих испытуемых экспериментальные
задания были проверены по статистическим
критериями и стали рассматриваться как
средство определения интеллектуального
уровня.
Первая
батарея тестов (или, как она тогда
называлась, шкала) Бине — Симона появилась
в 1905 г.
Затем она несколько раз пересматривалась
авторами, которые стремились изъять из
нее все задания, требующие специального
обучения. Бине
исходил из представления о том, что
развитие интеллекта происходит независимо
от обучения, в результате биологического
созревания.
Шкала
А. Бине в последующих редакциях (1908 и
1911 гг.) была переведена на немецкий и
английский языки. Задания в тесте Бине
были сгруппированы по возрастам (от 3
до 13 лет). Для каждого возраста подбирались
определенные тесты. Они
считались соответствующими данной
возрастной ступени, если их решало
большинство детей данного возраста (80
— 90%).
Детям
до 6 лет предлагалось по 4 задания, а
детям старше 6 лет — 6 заданий. Задания
подбирались путем исследования большой
группы детей (300 человек).
Таким
образом, стандартизация тестов Бине
опиралась на достаточно репрезентативную
(представительную) выборку испытуемых.
Показателем
интеллекта в шкалах Бине был умственный
возраст, который мог расходиться с
хронологическим.
Умственный возраст определялся по
успешности выполнения тестовых заданий.
Испытание начиналось с определения
тестовых заданий, соответствующих
хронологическому возрасту ребенка.
Если он справлялся со всеми заданиями,
и ему предлагались задания более старшей
возрастной группы. Если он решал не все,
а некоторые из них, то испытание
прекращалось. Если же ребенок не
справлялся со всеми заданиями своей
возрастной группы, то ему давались
задания, предназначенные для более
младшего возраста.
Испытания
проводились до тех пор, пока не выявлялся
возраст, все задания которого решаются
испытуемым. Максимальный
возраст, все задания которого решаются
испытуемым, назывался базовым умственным
возрастом.
Если,
кроме того, ребенок выполнял также
некоторое количество заданий,
предназначенных для более старших
возрастных групп, то каждое задание
оценивалось числом «умственных»
месяцев. Тогда к числу лет, определяемых
базовым умственным возрастом, прибавлялось
и некоторое число месяцев.
Пример:
ребенок решил все задания, предназначенные
для семилетнего возраста, и 2 задания,
рассчитанные на восьмилеток. Число
месяцев рассчитывается так. Вначале
определялась «цена» одного задания
в месяцах: 12 месяцев / 6 (число заданий
для восьмилеток) = 2 месяца. После этого
эта «цена» умножалась на число
решенных заданий: 2 * 2 = 4 месяца. Итак,
умственный возраст ребенка определялся
равным 7 годам и 4 месяцам.
Несовпадение
умственного и хронологического возраста
считалось показателем либо умственной
отсталости
(если умственный возраст меньше
хронологического), либо
одаренности
(если умственный возраст больше
хронологического).
Вторая
редакция шкалы Бине послужила основой
работы по проверке и стандартизации,
проведенной в Стэнфордском университете
(США) коллективом сотрудников под
руководством
Л. М. Термена.
Этот вариант тестовой шкалы Бине был
предложен в 1916 г. и имел так много
серьезных изменений, по сравнению с
основным, что был
назван шкалой Стэнфорд-Бине.
Основных
нововведений по сравнению с тестами
Бине было два: введение
в качестве показателя по тесту коэффициента
интеллектуальности (IQ)
и введение статистической тестовой
нормы.
Коэффициент
IQ
был предложен В.
Штерном.
Он предложил определять частное,
получаемое при делении умственного
возраста на хронологический. Этот
показатель, умноженный на 100, он и назвал
коэффициентом интеллектуальности.
Используя этот показатель, можно
классифицировать нормальных детей по
степени умственного развития.
Шкала
Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в
возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состоит из
заданий разной трудности, сгруппированных
по возрастным категориям. Для
каждого возраста наиболее типичный,
средний показатель выполнения (x) равен
100, а статистическая мера рассеяния
(среднее квадратическое, или стандартное
отклонение) индивидуальных
значений от этого среднего (σ) равняется
16.
Все индивидуальные показатели по тесту,
попавшие в интервал x±σ,
т. е. ограниченные числами
84 и 116 считаются
нормальными,
соответствующими возрастной норме
выполнения теста. Если тестовый показатель
выше тестовой нормы (более 116), ребенок
считается одаренным, а если ниже 84 — то
умственно отсталым.
Шкала
Стэнфорд-Бине получила популярность
во всем мире. Она имела несколько редакций
(1937, 1960, 1972, 1986 гг.). В последней редакции
она применяется и в настоящее время.
Показатель
IQ,
получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на
долгие годы стал синонимом интеллекта.
Вновь создаваемыми интеллектуальные
тесты стали проверяться на валидность
путем сопоставления с результатами
шкалы Стэнфорд-Бине. И многие из них
также используют стандартную шкалу с
параметрами: х=100, σ=16. ( Иногда σ=15).
Групповое
тестирование.
Следующий этап развития психологического
тестирования характеризуется изменением
формы проведения
тестового испытания. Все тесты, созданные
в первом десятилетии ХХ века, были
индивидуальными
и позволяли вести опыт только с одним
испытуемым. Использовать
их могли лишь специально подготовленные
люди, имеющие достаточно высокую
квалификацию.
Эти
особенности первых тестов ограничивали
их распространение. Практика же требовала
диагностировать большие массы людей с
целью отбора наиболее подготовленных
к тому или иному виду деятельности, а
также распределения по разным видам
деятельности людей в соответствии с их
индивидуальными особенностями. Поэтому
в
США в период первой мировой войны
появилась новая форма тестовых испытаний
групповое тестирование.
Групповые
тесты не только делали реальными
испытания больших групп, но наряду с
этим допускали упрощение инструктирования,
процедуры проведения и оценки результатов
тестирования. К
тестированию начали привлекаться люди,
не имеющие настоящей психологической
квалификации, а всего лишь обученные
проведению тестовых испытаний.
В
то время как индивидуальные тесты, такие
как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном
применялись в клинике и для консультирования,
групповые
тесты использовались преимущественно
в системе образования, в промышленности
и в армии.
20-е
годы нашего столетия характеризовались
настоящим тестовым бумом.
Быстрое и широкое распространение
тестологии было обусловлено, прежде
всего, ее направленностью на оперативное
решение практических задач.
Измерение
интеллекта с помощью тестов рассматривалось
как средство, позволяющее научно подойти
к вопросам обучения, профотбора, оценки
достижений и т. д. На
протяжении первой половины ХХ века
специалистами в области психологической
диагностики было создано множество
разнообразных тестов.
При этом, разрабатывая методическую
сторону тестов, они доводили ее поистине
до высокого совершенства. Все
тесты тщательным образом стандартизировались
на больших выборках; тестологи добивались
того, что все они отличались высокой
надежностью и определенной валидностью
(соответствием из меряемому психическому
свойству).
Тем
не менее, им свойственны известные
недостатки.
Валидизация выявила ограниченные
возможности тестов интеллекта: необходимая
точность прогнозирования
на их основе успешности выполнения
конкретных, достаточно узких видов
деятельности часто
не достигалась.
Требовалась, помимо знания общего уровня
интеллекта, дополнительная информация
об особенностях психики человека.
Возникло
новое направление в тестологии
—
тестирование СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ,
которое
вначале призвано было лишь дополнить
оценки тестов интеллекта, а впоследствии
выделилось в самостоятельную область.
Контрольные
вопросы для самопроверки. §1, 2. Предыстория
психодиагностики. Развитие тестов
интеллекта.
1. Что послужило
источником развития психодиагностики?
2.
Кто первый из психологов ввел понятие
«психологический тест»?
3. Какой вклад в
развитие психодиагностики внес А. Бине?
4. В чем достоинства
и недостатки «тестов интеллекта»?
1.
Анастази А. Психологическое тестирование.
В 2-х кн. М., 1982.
2.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник
по психодиагностике. — СПб.: Изд-во
«Питер», 1999. — 528 с.
3.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А.
Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.
4.
Основы психодиагностики / Под ред. А. Г.
Шмелева. Ростов-на-Дону., 1996.
5.
Психологическая диагностика: Проблемы
и исследования / Под ред. К. М. Гурвича.
М., 1981.
История
развития системы тестирования в России
и за рубежом
Возникновение тестирования
Всякая
попытка определить точное время
возникновения тестов напоминает
стремление географов найти точное
начало большой реки, вытекающей множеством
ручейков из обширного болота. Примерно
так же обстоит дело и с тестами. Для
изучения истории тестов вначале
потребовалось изучить предысторию –
то самое болото, из которого и вытекает
их подлинная история.
В
Древнем Египте искусству жрецов обучали
только тех, кто выдерживал систему
определенных испытаний. Вначале кандидат
проходил процедуру, которую можно было
бы сейчас назвать собеседованием. При
этом выясняли биографические данные,
уровень образованности, оценивали
внешность, умение вести беседу. Затем
проверяли умения – трудиться, слушать,
молчать. Проводили испытания огнем,
водой и угрозой смерти. Тем, кто не
уверен, что выдержит все тяготы длительного
образования, предлагалось подумать –
с какой стороны окончательно закрыть
за собой дверь в храм – с внутренней
или внешней?
Сообщается
(там же), что эту суровую систему испытаний
и отбора успешно преодолел в молодые
годы Пифагор. Вернувшись после учебы в
Грецию, он основал свою школу, допуск в
которую открывал только после серии
различных испытаний, похожих на те,
которые выдержал он сам.
Пифагор
подчеркивал важную роль интеллектуальных
способностей, утверждая, что «не из
каждого дерева можно выточить Меркурия».
И потому придавал значение диагностике,
в первую очередь, именно этих способностей,
что делалось с помощью трудных
математических задач.
Как
считают, Пифагор обращал также внимание
на походку и на смех молодых людей,
утверждая, что манера смеяться служит
самым хорошим показателем характера
человека. Он внимательно относился к
рекомендациям родителей и учителей,
тщательно вел наблюдение за каждым
новичком, особенно после того, как
последнего приглашали свободно
высказываться и, не стесняясь, смелее
оспаривать мнение собеседников (там
же).
В
III тысячелетии до н.э. в Китае существовала
должность правительственного чиновника.
Соответственно, появились и первые
элементы профотбора на эту должность.
Отбору способствовала атмосфера
торжественности и внимания к молодым
людям, осмелившимся держать государственные
экзамены на занятие по этой должности.
В китайском обществе эти экзамены
воспринимались почти как празднество.
Тему экзамена нередко давал сам император,
и он же проводил проверку знаний
претендентов и на заключительном этапе
конкурса.
Одной
из самых распространенных форм диагностики
способностей человека в те времена была
физиогномика – искусство распознавания
характера и способностей человека по
его внешнему виду. Гиппократ, впервые
употребивший это название, считал
физиогномику наукой. Тогда же появились
первые учебники и практические руководства
по физиогномике, а также и первые
специалисты.
Нередко
результаты испытания интеллектуальных
способностей становились предметом
гордости. Сообщается, например, что
индийский царь Девсарам, желая испытать
мудрость иранцев, прислал им шахматы.
Предполагалось, что иранцы вряд ли
сумеют разгадать суть этой игры, и потому
они должны были, по условию, отослать в
Индию подать. Однако визирь Важургмихр
понял правила игры и, в свою очередь,
изобрел игру, называемую сейчас нарды.
Эту игру он послал в Индию, и там
выяснилось, что разгадать правила этой
игры индийцы не смогли.
Различные
конкурсы и экзамены устраивались и в
средневековом Вьетнаме. Всего за два
года, в период с 1370 по 1372 г. удалось
провести переаттестацию всех гражданских
чиновников и военнослужащих, что
позволило улучшить работу государственного
аппарата. В результате этого Вьетнам
стал сильным и жизнеспособным государством.
Особое внимание было уделено созданию
боеспособного офицерского корпуса. В
ХV
в. экзамены были там упорядочены. Они
проводились по этапам и турам. Лауреаты
получали подарки от короля, их имена
вносились в «золотой список»,
который вывешивался у Восточных ворот
столицы, об их победах на конкурсе
сообщалось в родную общину. Имена
наиболее отличившихся участников
высекались на специальных каменных
стелах, установленных в Храме Литературы
(там же).
Если
использование письменных контрольных
работ и экзаменов в странах Востока уже
в те годы считалось вполне нормальным
и естественным делом, то этого нельзя
сказать о странах Запада. Там возникали
трудности психологического характера,
вызванные попытками замены привычных
устных форм контроля письменными.
Например, в Англии сто лет ушло на слом
консервативных традиций, препятствовавших
применению письменных контрольных
работ в учебном процессе, и еще сто лет
на то, чтобы последние начали использоваться
на приемных и выпускных экзаменах.
Впрочем,
были исключения. В той же Англии ценность
письменных работ быстрее других оценил
Орден Иезуитов, увидевший в них средство
повышения мотивации учебной работы.
Используя свое влияние, Орден распространил
практику применения письменных работ
во многих других странах. Ответная
реакция на это в первую очередь проявилась
в Америке. Сообщается, что там, в 1762 г.,
состоялось открытое выступление
студентов Йельского университета против
использования письменной формы экзаменов,
из-за которых им приходится много
зубрить.
В
1884г. в США вышла первая книга с тестовыми
материалами, содержавшая задания и
ответы к ним с оценкой по пятибалльной
шкале. В этой книге содержались задания
по математике, истории, грамматике,
навигации, давались примерные тексты
сочинений вместе с методом количественной
оценки сочинений. Это был первый в
истории случай использования простейших
статистических расчетов в педагогической
работе.
Быстро
распространявшись в США, такая форма
контроля знаний имела не только много
сторонников, но и противников. Сообщается,
например, о школьном инспекторе из
Чикаго, запретившем в 1881г. проводить
письменный контроль и обязавшем
осуществлять перевод учащихся в очередной
класс не на основе проверок, а опираясь
исключительно на мнения учителей и
директоров школ. Распространилось
мнение, что никто лучше учителя не сможет
оценить способности ученика, и потому
экзамены и всякие другие формы контроля
являются издевательством над здравым
смыслом. Этим было положено начало
общественному движению против какого-либо
контроля в школе. Пик такого движения
в США пришелся на конец XIX века (1880-е
годы), после чего вновь стали появляться
предпосылки для формирования
благожелательного отношения к контролю
знаний.
Потребность
в создании общественно-государственной
системы контроля знаний была осознана
в США в 1885 году. В Нью-Йорке начал
действовать экзаменационный совет –
один из немногих советов, которые смогли
разработать методы объективного контроля
знаний. Начало общегосударственной
системы оценки знаний положило создание
там в 1900 году комитета по проверке знаний
абитуриентов колледжей в США.
В
России конца XIX – начала XX века вопрос
разработки тестов и их применения не
ставился и не обсуждался. “ Проверка
знаний, – писал один из авторов, –
представляется мне по опыту самым
скучным, бесполезным и даже вредным
занятием. Она терпима, как необходимое
зло, только там, где от учителя требуют
ежемесячных отметок как средства
контроля не только над учениками, но и
над учителем”. Однако с той поры в
российской педагогике стихийно
сформировались две противоречащие
тенденции: одна за контроль знаний
учащихся, другая – против.
Приведенный
здесь краткий исторический экскурс
позволяет сделать вывод о необходимости
рассматривать испытания как важную
часть жизни многих – если не всех –
народов мира, со времен древнейших
цивилизаций и до наших дней. Однако
можно ли на основании приведенных данных
говорить о раннем историческом периоде
возникновения тестов? Если согласиться
с наиболее распространёнными сейчас
определениями теста, даваемыми как
перевод с английского слова «test»
(испытание, проверка, проба), то на
поставленный вопрос надо будет ответить
утвердительно. А если не согласиться?
Тогда надо допустить, что настоящие
тесты появились позже, в конце XIX-начале
XX века.
Опросник, состоящий из 57 утверждений, с которыми можно согласиться, не согласиться или ответить – «Не знаю». Тест позволяет определить один из 4 типов темперамента: холерик, сангвиник, меланхолик и флегматик. Время для прохождения теста не ограничено. Для достоверно результата следует отвечать максимально искренне, так как в тесте предусмотрена проверка на ложь.
Первые упоминания о темпераменте принадлежат Гиппократу, который связывал его с четырьмя основными жидкостями в организме человека: слизь, желчь, черная желчь и кровь.
