Метод периодизации
исторического процесса также
активно применяется историографами, в
том числе и историографами
социально-культурной деятельности.
Этот метод, как отмечает А. И. Зевелев,
состоит в выделении формаций, эпох,
периодов и этапов, отличающихся друг
от друга уровнем развития производительных
сил и производственных отношений, форм
и методов классовой борьбы, своеобразием
определенных исторических закономерностей,
тенденций. Членение на этапы и периоды
бывает необходимо и для того, чтобы
обнаружить решающее направление развития
научной мысли на каждом новом отрезке
«историографического времени»,
выявить новые явления внутри действующих
и выступающих им на смену историографических
пластов.
Применение
периодизации как метода исследования,
ее научность связаны в первую очередь
с выбором критериев периодизации (143,
с. 42).
В историографии,
как и в исторической науке, такими
критериями выступают базисные и
надстроечные факторы в жизни общества
и связанные с ними объективные и
субъективные элементы развития
исторического знания. Кроме того,
критериями периодизации в историофафии
могут стать качественные изменения в
развитии исторической науки, трансформация
методов и характера исторического
творчества, его организационных форм,
происходящих под влиянием перестройки
общественно-экономических отношений.
Применение метода периодизации,
зафиксированного в виде определенных
хронологических рамок, позволяет глубже
проникнуть в процесс становления и
развития исторических научных знаний.
Разработка
периодизации истории социально-культурной
деятельности была всегда одной из важных
задач отраслевых научных исследований.
Наиболее активно данная проблематика
активно разрабатывается учеными с конца
60-х годов второй половины XX
века.
Развернутый
историографический анализ проблемы
периодизации истории социально-культурной
деятельности позволяет нам выделить
две магистральные линии:
Появление работ,
которые можно было бы отнести ко второй
линии, связано не только со сменой
общественно-политической формации, но
и с логикой
постепенного «вызревания» современной
концепции социально-культурной
деятельности, которая
основывается на культурно-антропологической
парадигме и отражает уникальную
сущность социально-культурного
воспитания. Рассмотрим более подробно
этот процесс.
Рассматривая
вопросы периодизации истории
культурно-просветительной работы,
выделял три этапа её развития, исходя
из общей периодизации истории России:
дворянский (1825-1861 годы), разночинский
(1861-1895 годы) и пролетарский с 1895 года.
При этом пролетарский этап он разделял
на шесть периодов: 1917-1920, 1921-1925,
1926-1940, 1941-1945, 1946-1958 годы. Однако в заключении
работы в пролетарском этапе (с 1917 года,
советский период) он уже рассматривал
три периода: первый
– 1917-1927, второй
— 1928-1958 и третий — 1958-1970 годы.
А. П. Виноградов,
С. А. Пиналов, Г. И. Чернявский в учебном
пособии «История культурно-просветительной
работы в СССР» (Часть первая), посвященном
культурно-просветительной работе в
России в дооктябрьский период, также
рассматривают три этапа: дворянский
(до 1800 года,
1800-1861), разночинский
(1861-1894),
пролетарский
(1895-1917), выделяя
в пролетарском этапе три периода:
1895-1904, 1905-1907, 1907-1917 годы.
Во второй части
этого учебного пособия, посвященной
советскому периоду истории
культурно-просветительной работы в
СССР, М. С. Андреева, А. П. Виноградов, С.
А. Пиналов, Г. И. Чернявский, выделяют
девять периодов советского этапа
развития КПР: первый
— 1917-1920, второй—
1921-1925, третий—
1926-1929, четвертый
— 1929-1932, пятый
— 1933-1937, шестой
— 1938-1941, седьмой
— 1941-1945, восьмой
— 1946-1955,девятый
— 1956-1969 годы.
Как следует из
приведенной периодизации, они пошли по
пути общеисторической периодизации,
придерживаясь официально принятой
в советской истории периодизации,
соотнеся проблемы и задачи развития
государства с проблемами и задачами
деятельности культурно-просветительных
учреждений на каждом из определенных
периодов.
В учебном пособии
«История культурно-просветительной
работы в СССР», изданном в 1983 году,
С. А. Пиналов, Г. И. Чернявский, А. П.
Виноградов фактически повторили этапы
и периоды, изложенные в учебном пособии
1970 года (384, с. 66), внеся небольшие уточнения:
восьмой период
— 1945-1952, девятый
— 1952-1961, десятый
— 1962-1970,
одиннадцатый
— 1971-1980 годы.
В коллективном
учебном пособии по истории
культурно-просветительной работы под
редакцией Т. А. Ремизовой, изданном в
1970 году, авторы фактически повторили
периодизацию, определенную и изложенную
в приведенных выше учебных пособиях, с
той лишь разницей, что они расширили
рамки периода, начинавшегося с 1959. Они
определили его рамки 1959-1970 и далее
1971-1975 годы.
В 1998 году выходит
учебник «Культурно-досуговая
деятельность», подготовленный под
научной редакцией академика РАЕН А. Д.
Жаркова и профессора В. М. Чижикова. В
основу исторического раздела (авторы
раздела Е. М, Клюско и Г. Я. Никитина) был
положен новый вариант периодизации,
отражающий становление досуговых форм
в широком социальном контексте, что
позволило раздвинуть хронологические
рамки истории социально-культурной
деятельности. Е. М. Клюско и Г. Я. Никитина
выделили следующие этапы:
В начале XXI
века начинается новый этап в исследовании
проблем историографии истории
социально-культурной деятельности.
Здесь в первую очередь надо выделить
работы Е. В. Литовкина, который
по-новому подошел к изучению периодизации
истории социально-культурной
деятельности.
Он считает, что
современная социально-культурная
деятельность является одним из этапов
эволюции досуговой сферы и тесно связана
с её прошлыми периодами, в том числе и
с культурно-просветительной работой.
Несомненно, социально-культурная
деятельность — это новое явление,
которое имеет свои существенные отличия.
Но вместе с тем она генетически связана
с предшествующим периодом, а поэтому
преемственность неизбежна. Связь с
прошлым опытом наиболее ярко
проявляется на начальном этапе каждого
нового периода, когда наряду с элементами
новой системы в измененном виде
продолжают функционировать элементы,
свойства предыдущей системы. В первую
очередь надо отметить, что Е. В. Литовкин
не стал связывать периодизацию развития
культурно-просветительной работы с
тремя этапами освободительного движения
в России, как это делали все предыдущие
исследователи. Считая, что генезис
культурно-просветительной работы
предполагает раскрытие, прежде всего,
времени и причин её возникновения,
этапов развития, Е. В. Литовкин в генезисе
культурно-просветительной работы
выделил пять этапов.
Первый этап (90-е
годы XIX
века) — зарождение культурно-просветительной
работы. Возникновение практики, а затем
и понятия «культурно-просветительная
работа» было связано с развитием
внешкольного образования как
образовательно-просветительного
явления.
Второй этап
(1905-1920 годы) развития культурно-просветительной
работы — деятельность досуговых
учреждений профсоюзов, кооперативов,
общественных организаций и учреждений
внешкольного образования (250, с. 67).
Хронологические рамки второго этапа
Е. В. Литовкин обосновывает тем, что в
1905 году появились первые клубы
профсоюзов, кооперативов, которые
рассматривали свою деятельность как
культурно-просветительную, а внешкольную
(образовательную) работу — в качестве
её элемента.
Третий этап
(1920-1945 годы) —
культурно-просветительная работа как
направление политико-просветительной
работы. Определение хронологических
дат этого этапа он связывает с тем, что
в первые годы советской власти это
направление продолжало называться
внешкольным образованием, но наряду с
этим термином использовался также
термин «культурно-просветительная
работа» — для обозначения одного из
направлений внешкольного образования.
Профсоюзные, кооперативные и другие
объединения продолжали называть свою
досуговую деятельность культурно-просветительной
работой. На первом Всероссийском съезде
по внешкольному образованию, прошедшем
6-19 мая 1919 года, любительские театральные,
музыкальные, хоровые, литературные и
другие кружки имели название
культурно-просветительных.
Четвертый этап
(1945-1985 годы) — культурно-просветительная
работа как самостоятельная сфера. В
1945 году произошло реформирование
политико-просветительной работы,
которая была выделена из системы
образования в самостоятельную сферу и
стала называться «культурно-просветительная
работа».
Пятый этап (с
1985 год по настоящее время) —
культурно-просветительная работа как
одно из направлений культурно-досуговои
(до 1994 года), затем социально-культурной
деятельности.
Однако в 2007 году
Е. В. Литовкин уточнил свой подход к
определению периодизации истории
социально-культурной деятельности.
Он предложил один из вариантов периодизации
общей истории социально-культурной
деятельности на основе следующих
критериев: смена досуговых ориентации
государства, общества, индивидов под
воздействием культурных,
социально-экономических и политических
факторов; изменение содержания и форм
досуговой деятельности сословий,
классов, общества, досуговых учреждений,
индивидов.
На основании этих
критериев в истории социально-культурной
деятельности России он выделяет следующие
периоды:
Период I.
Фольклорный досуг (до X
века). На данном этапе в основе досуга
лежала народная культура: обряды,
праздники, игры, хороводы и другие формы
фольклора. Досуг, как и сама жизнь, носил
коллективный характер.
Период II.
Религиозно-фольклорный досуг (X-XVI1
века). Этот вид досуга зародился после
Крещения Руси. Как известно, религия
оказала большое влияние на образ жизни
и досуг. Был введен выходной день, который
использовался не только для посещения
церкви, но и для досуга.
Период III.
Светско-религиозный
досуг (XVII
века — вторая половина XIX
века). Как известно, в петровские времена
среди высших сословий, наряду с
функционированием религиозных форм
досуга, внедрялись формы досуга
западных стран, которые не были связаны
с православием. За ними утвердилось
название «светские».
Период IV.
Внешкольное образование и
культурно-просветительная работа
(вторая половина XIX
— начало XX
века). Эти виды досуговой деятельности
были порождены прогрессивной частью
общества и определенными
социально-экономическими условиями,
носили светский характер и предназначались
для широких народных масс.
Период V.
Политико-просветительная работа
(1920-1945 годы). Этот вид досуга был
привнесен в общество волюнтаристским
способом коммунистической партией,
которой, по существу, были отвергнуты
или видоизменены все предшествующие
направлении внешкольного образования
и культурно-просветительной работы. В
содержании деятельности досуговых
учреждений доминировало политическое
и производственное просвещение,
коммунистическое воспитание, в управлении
утвердилась монополия государства на
досуговую деятельность.
Период VI.
Культурно-просветительная работа
(1945-1985 годы). Данный этап был связан
с реформированием политико-просветительной
работы. Культурно-просветительная
работа была выделена из системы
образования в самостоятельную сферу,
были созданы государственный орган —
Комитет по делам культурно-просветительных
учреждений — и соответствующие органы
на местах. Произошел отказ государства
от полной идеологизации сферы.
Период VII.
Культурно-досуговая деятельность
(1985-1990 годы). В этот период в условиях
перестройки нашего общества произошли
коренные изменения содержания и форм
деятельности досуговых учреждений.
Были отвергнуты не только цели, задачи,
социальные функции, содержание работы
прежней культурно-просветительной
работы, но и название сферы. Отказ от
прежнего идеологизированного названия
и стремление научного сообщества,
практиков найти название сферы,
соответствующее целям и задачам нового
общества, привели к тому, что на практике
утвердилось название «культурно-досуговая
деятельность».
Период VIII.
Социально-культурная деятельность (с
1990-х годов XX
века). Этот период явился результатом
дальнейшего практического и научного
переосмысления культурно-досуговой
сферы, отличался накоплением большого
практического опыта, большей определенностью
социально-экономических и культурных
целей общества. Все это привело к тому,
что досуговая сфера получила название
«социально-культурная деятельность».
Изменение названия явилось отражением
объективного процесса развития и
результатом поиска названия, адекватно
отражающего суть и цели досуговой сферы
на новом этапе развития общества.
На основании
предложенной структуры периодов
социально-культурной деятельности Е.
В. Литовкин делает вывод: рассмотрение
генезиса организованных форм досуга в
России показало, что в его развитии были
определенные периоды, которые можно
обозначить терминами, адекватно
отражающими основные направления в
содержании и способах организации
досуга россиян.
Рассмотрение
вопросов периодизации истории
социально-культурной деятельности
продолжил В. В. Туев. Он считал, что
периодизация истории досуга,
внешкольного образования,
культурно-просветительной работы и
социально-культурной деятельности в
российском обществе разных времен —
острейшая и актуальнейшая проблема.
Рассматривая этапы
периодизации, предложенные Е. В.
Литовкиным, он поддержал его попытку
«преодолеть консерватизм традиционного
подхода к периодизации и анализа
содержания отечественной истории
культурно-просветительной работы,
значительно расширить временное
пространство функционирования
организованного досуга в России и,
благодаря этому, более полно представить
богатый и разнообразный арсенал
досугового творчества многих поколений
россиян. Нам представляется, что
периодизация Е. В. Литовкина составлена
им именно с позиций того нового подхода».
В. В. Туев считает,
что в истории социально-культурной
деятельности России XIX—XXI
веков можно будет выделить шесть
основных периодов, которые в
соответствии с содержательной доминантой
этой деятельности в указанный период,
ее основным целеполаганием и формами
осуществления можно именовать следующим
образом:
1. Внешкольное
просвещение (первая половина XIX
века, 1800-1860-е годы);
5. Культурно-досуговая
деятельность (примерные сроки: с
1987 года
по 1994 год);
6. Социально-культурная
деятельность (с 1995 года и по настоящее
время).
Другой исследователь
проблемы периодизации истории
социально-культурной деятельности
Н. Н. Ярошенко отмечает, что в целом «в
России две мощные тенденции движут
становлением периодизации
социально-культурной деятельности, с
одной стороны, продолжается
социально-культурная интерпретация
формационного подхода, опирающегося
на логику этапов общественно-освободительного
движения (доперестроечные работы по
истории), а с другой — формируется
стремление к «расширению» не только
хронологических рамок истории
социально-культурной деятельности, но
и ее предметного поля, что вызвано
включением в поле социально-культурной
деятельности всех проявлений культуры
(послеперестроечные работы). И в первом
и во втором случае имеются явные
издержки», но «несмотря на существенные
подвижки в её решении, разработка
полноценной периодизации истории
социально-культурной деятельности
все-таки далека от завершения».
Определенный шаг
в этом направлении, по мнению Н. Н.
Ярошенко, представляется возможным
сделать, используя идею анализа
макрозакономерностей развития
исторических феноменов.
В качестве критериев
для построения такой периодизации он
предлагает использовать:
— во-первых, уровень
специализации социально-культурной
деятельности относительно других
общественных практик;
— во-вторых,
уровень научного обоснования
социально-культурной практики.
Выбор этих критериев,
по его мнению, определяется необходимостью
преодолеть зависимость периодизаций
истории социально-культурной
деятельности от внешних обстоятельств
(например, политики, запросов тех или
иных субъектов общественного воспитания
и творчества), а также избавиться от
периодизаций, которые строятся на основе
генезиса тех или иных частных моментов
(социально-культурных форм, средств,
подходов).
На основе
исторического анализа истории
социально-культурной деятельности и
предложенных им критериев периодизации,
Н. Н. Ярошенко предлагает рассматривать
три крупных периода, каждый из которых
затем можно будет подразделять на
соответствующие этапы.
Период
социально-культурного синкретизма,
который
характеризуется преобладанием
протообразцов социально-культурной
деятельности, включенных в общие процессы
жизнедеятельности сообществ (слабая
специализация и отсутствие научного
подхода).
Донаучный период
становления целенаправленной
социально-культурной работы, который
характеризуется преодолением
синкретического толкования социокультурных
процессов, становлением логики
социально-культурной специализации:
появлением специализированных
институтов (учреждений) и субъектов
социально-культурного воспитания
(специалистов), занятых в сфере внешкольной
работы и воспитания, но недостаточно
четким научным обоснованием процессов
социокультурного воспитания (высокая
специализация и отсутствие научного
подхода).
Период развития
научно обоснованной социально-культурной
работы, который
характеризуется четкой специализацией
в профессиональной деятельности
учреждений и работников культуры,
наличием общепринятой научной теории
социально-культурного воспитания
(высокая специализация и реализация
научного подхода к социально-культурной
работе) (544, с. 18-19).
Предложив данную
периодизацию, Н. Н. Ярошенко считает,
что названные периоды сущностным,
качественным и количественным
показателями принципиально отличаются
друг от друга. При этом внутри периодов
разнообразные проявления социально-культурной
деятельности остаются в таком поле
вариаций, которое позволяет признать
их сущностное единство, при этом важно
уточнить и верифицировать фактологию
истории социально-культурной деятельности
в событийном, хронологическом,
персонологическом аспектах.
В 2007 году вышел
учебник Н. Н. Ярошенко «История и
методология социально-культурной
деятельности», в котором исследуется
новое направление — периодизация теории
социально-культурной деятельности.
Автор считает, что периодизацию теории
социально-культурной деятельности
необходимо рассматривать с позиций
анализа соответствия тех или иных ее
этапов уровню развития теоретических
представлений о целях, предмете и
особенностях реализации
культурно-воспитательной работы. Анализ
этого соответствия позволяет выделить
три периода в развитии теории
социально-культурной деятельности,
каждый из которых связан с формированием,
развитием и угасанием определенных
доминирующих парадигм изучения
социально-культурных процессов: парадигма
частной инициативы; парадигма
педагогического воздействия; парадигма
социальной активности.
Учитывая, что
период этот достаточно продолжителен
по времени, Н. Н. Ярошенко подразделяет
его на этапы, каждый из которых
характеризуется реализацией некоторых
принципиально важных исследовательских
задач.
Первый период
(конец XIX
-— первая треть XX
века) — парадигма частной инициативы
(характерная для этапа предпссылочного
знания).
III. Поисковый
этап развития теории —-
1913-1919-е годы — формирование исходных
парадигмальных и методологических
идей, послуживших основой для дальнейшего
научного исследования процессов
социокультурной педагогики.
IV. Верификационный
этап — 1920-1930
годы — формулирование основных
положений теории внешкольного воспитания
применительно к новым социокультурным
и политическим реалиями формирование
концепции политико-просветительной
работы.
Второй период —
1930-е годы —
середина 1980-х
годов —
парадигма педагогического воздействия
(просветления «затемненного» сознания
масс, реализации социального заказа).
V. Этап
— 1930-1970-е годы — утверждение новой
парадигмы социального воспитания —
формирование парадигмы социального
воздействия
VI. Этап
— середина 1980-х — начало 1990-х годов —
формирование предпосылок альтернативности
теоретического знания в социально-культурной
педагогике
Третий период —
1990-е годы по настоящее время — парадигма
социальной активности личности в
социально-культурной сфере, формирование
либеральной ориентации исследований
на основе феноменологической
методологии.
VII.
Этап дальнейшего
развития теории — этап выявления
особенностей развития парадигмального
контекста теории социально-культурной
деятельности, видоизменение основных
положений теории социально-культурной
деятельности, их методологический и
эвристический анализ.
Представляя модель
периодизации теории социально-культурной
деятельности, Н. Н. Ярошенко в то же время
отмечает, что такая модель обладает
весьма очевидной условностью, является
схематичной, но именно этот схематизм,
позволяет в снятом виде обнаружить
генеральную тенденцию генезиса
социокультурных теорий в период с
середины XIX
века до конца XX
столетия — от естественнонаучного
идеала научного познания к
феноменологическому.
Для более глубокого
изучения периодизации теории
социально-культурной деятельности
и ее этапов, более полного и обстоятельного
рассмотрения предложенной модели, по
мнению Н. Н. Ярошенко, необходимо
«раздвинуть» её введением дополнительных
параметров исследования, которые
позволят обнаружить механизм трансляции
парадигмальных, обобщающих методологических
схем в парадигмы частно-научные,
обслуживающие теории социально-культурного
воспитания. Линия этого опосредования
такова: от определения идеала
общественного устройства к выяснению
воспитательного значения социально-культур
ной среды, а затем определение
педагогических целей и ведущих
педагогических технологий в сфере
досуга, в которых эти цели реализуются
(546, с. 130).
Таким образом,
историографический анализ имеющихся
периодизаций показывает, что начиная
с 1997 года (выход учебника «Культурно-досуговая
деятельность») историки социально-культурной
деятельности, преодолев зависимость
от шаблонов периодизации советской
истории, приступили к осознанному
построению периодизаций, отражающих
культурно-антропологическую парадигму
социально-культурного воспитания.
Притом наличие теоретически обоснованных
периодизаций подтверждает правомерность
и продуктивность применения данного
метода в историографических исследованиях
социально-культурной деятельности.
Считается, что тестовая диагностика — объективный, экономичный, демократичный и психологически корректный способ диагностики. Однако он далеко не универсален и имеет объективные ограничения в отношении возможностей педагогической диагностики. Всем известные проблемы с ЕГЭ, проводимого посредством педагогических тестов, служат серьезным импульсом как к оценке правомерности их тотального использования, так и к развитию самих тестов.
На основании различий в целях и задачах в образовании выделяют психологические и педагогические, на самом деле, как мы увидим ниже, дидактические тесты. Первые предназначены для диагностики психологических особенностей человека, вторые — для оценки уровня овладения учебным материалом.
В педагогике, психологии, психиатрии, социологии — научно — разработанная сертифицированная диагностическая методика, прошедшая необходимые процедуры апробации и стандартизации.
Тестирование определяют по-разному, и зависит это от потребностей исследователя и от основных целей самого процесса. Если рассмотреть определения тестирования в разные годы, то мы увидим, что понятие развивалось и видоизменялось в несколько этапов.
Это процесс выявления ошибок и недочетов в объекте исследования.
На данном этапе внимание уделяется именно деструктивному тестированию, т.е. выявляющему нарушения и несоответствия.
Процесс наблюдения за выполнением заданных исследователем условий и вынесения на этой основе оценки каких-либо ее аспектов.
Целью данной работы является изучение метода теста.
Для реализации поставленной цели необходимо выполнить ряд задач:
— Изучение истории создания метода теста;
— Рассмотрение понятия теста и тестирования;
— Изучение классификации и видов тестов;
— Анализ возможности метода тестирования на примере тестирования персонала предприятия;
— Перспективы развития метода теста как инструмента оценочной деятельности и т.д.
При написании данной работы были использованы современные научные и учебные источники.
Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, которые используются и в настоящее время:
1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;
2) статистическая обработка результатов;
3) выделение эталонов оценки.
Огромный вклад в развитие тестологии внес французский психолог Альфред Бине. Его можно считать родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Впоследствии им и парижским врачом Т. Симоном вводится понятие «умственный возраст» и соответствующая ему метрическая шкала (1908). Так, в первом десятилетии XX в. в практику внедряется известный тест Бине — Симона, основной задачей которого являлось выявление умственно отсталых детей с последующим их направлением в специальные школы.
1) Принцип ограничения во времени, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым.
2) Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета.
3) Введены тесты с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения.
4) Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.
Разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы. Еще в 1900 г. в США был создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 г. Совет колледжей разрабатывал тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С 1947 г. в США существует Служба тестирования, которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.
Однако вскоре положение кардинально изменилось. Вышедшее в 1936г. постановление ЦК ВКП (б) негативно сказалось на развитии тестологии. Метод тестов был признан орудием дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы.
Если в отечественной науке исследования в области разработки и применения тестов были приостановлены, то в ряде западных стран они продолжали интенсивно развиваться в различных направлениях. В 30-50-е гг. значительное внимание уделялось так называемым прогностическим тестам, назначению тестов в системе образования, видам тестов и их использованию в практической деятельности. Особую актуальность в это время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками.
Следующим этапом в развитии тестирования в России является период с начала 60-х гг. до конца 70-х гг. Реформы по преподаванию ряда предметов, развитие программированного обучения дали значительный толчок к дальнейшему совершенствованию тестов.
В 60-е гг. начинаются первые, после долгого перерыва, исследования отечественных ученых по использованию тестов психолого-педагогической направленности. В основном в этих разработках анализируется многолетний опыт тестирования, накопленный в зарубежных странах.
Итак, история развития тестирования за рубежом и в России показала, что тесты уровня обученности (тесты успешности) являются важным способом оценки педагогической деятельности, с помощью которого результаты учебного процесса могут быть достаточно объективно, надежно измерены, обработаны, интерпретированы и использованы в педагогической практике.
Слово «тест» произошло из старофранцузкого языка и имеет синоним «чашка». Этим термином обозначали небольшие сосуды из обожженной глины, используемые алхимиками для проведения опытов.
Согласно современных словарных определений для психолого-педагогической области тест — это объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу;
система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности;
специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и т.п.;
стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических особенностей.
Это определение следующего этапа развития понятия тестирования. Здесь мы уже видим оценочно-ориентированный подход. То есть цель тестирования не просто выявить дефект как таковой, но получить информацию для оценки качества объекта исследования.
Следующие два определения относятся к новому этапу – превентивно-ориентированному подходу, когда цель тестирования — убедиться в том, что программное обеспечение отвечает заявленным требованиям, а также выявить дефекты и предотвратить возможные отказы.
Тест определяется обычно как «испытание» и является заимствованием из английского языка. В настоящее время при наличии компьютерных технологий и дефицита времени тест является неотъемлемой частью обучения, так как позволяет за короткое время проконтролировать знания учащихся и выявить проблемные места в обучении, которые необходимо доработать как студентам, так и преподавателю. Однако долгое время в России и, тем более, в СССР тестовые технологии не признавались, и на страницах печати шла ожесточенная борьба против использования тестовых технологий как «враждебных и присущих только капиталистическому миру».
Тестовые испытания возникли достаточно давно, они связаны с измерением различных умений и навыков, необходимых для той или иной деятельности. И многие исследователи относят первые упоминания о тестах к 3 тысячелетию до н.э., говоря об испытаниях для выпускников школы писцов в Древнем Вавилоне, где испытуемые должны были знать арифметические действия, уметь распределять рацион и, кроме этого, петь и играть на музыкальных инструментах. Тесты применялись для оценки умений и навыков будущих жрецов в Древнем Египте, для проверки способностей кандидатов на государственные должности в Древнем Китае, для переаттестации чиновников в средневековом Вьетнаме. В истории Греции даже Пифагор устраивал своим ученикам тесты, похожие на те, которые проходил сам. Но первым этапом применения тестов в мировой практике принято считать период с 80-х годов 19 века до 20-х годов 20 века, это период зарождения и становления тестовой системы как системы исследования индивидуальных различий личности. Первые тесты появились на Западе, принято считать, что Ф. Гальтон, английский психолог впервые разработал серию испытаний, в которой каждый, за небольшую плату, мог испытать свои физиологические возможности – быстроту реакции, мышечную силу – и психические свойства организма. Ф.Гальтон сформулировал три основные принципа тестирования, которые сохраняют актуальность по сей день:
Таким образом, Ф. Гальтон ввел понятие математической статистики для обработки полученных данных, а также необходимость корреляции результатов в зависимости от индивидуальных различий.
Родоначальником тестового метода по праву считается американец Дж. Кэттелл, долгое время работавший в лаборатории Ф. Гальтона, так как он первым увидел возможность измерения свойств человеческой психики и закономерности психических процессов с помощью тестового метода. Он также высказывался о необходимости применения одинаково однообразных тестов по отношению к достаточно большому количеству испытуемых, чтобы можно было сравнить результаты и проследить закономерности. Он предложил 50 тестов сенсорного различения и скорости реакции на воспроизведение после прослушивания серии вопросов, которые можно было использовать для измерения интеллекта. Его тесты позволяли определить только элементарные психофизиологические процессы и реакции человека, но они сыграли большую роль в становлении теории и практики тестирования. Кеттелл рассматривал тестирование как научный метод и выдвигал в дополнение к принципам, сформулированным Гальтоном, ряд дальнейших требований для того, чтобы результаты тестирования были объективными: он говорил о необходимости ограничения времени, отсутствии зрителей, необходимости создания одинаковых условий и получении одинаковых инструкций для всех испытуемых. И, конечно же, результаты должны были обрабатываться с помощью методов математической статистики, учитывая минимальный, максимальный и средний результаты, равно как и отклонения. Его работы и активная пропаганда нового метода оценки умственных способностей привели к тому, что в США к концу 19 века были созданы два национальных комитета для организации теоретических исследований и практического создания качественных заданий и проведения испытаний.
Следующий этап развития тестологии исследователи связывают с именем французского психолога Альфреда Бине, которого не устраивало в работах предшественников в первую очередь то, что попытки оценить интеллект строились на элементарных психофизиологических реакциях. Он разработал свою серию тестов, которые были направлены на дифференциацию детей, способных к обучению, ленивых или просто умственно отсталых. В своих тестах, рассчитанных на оценку способности к суждению, пониманию и рассуждению, что по его мнению, является основными компонентами интеллекта, он оценивал сложные интеллектуальные функции, и задания в его тестах составлялись с возрастающей трудностью. Совместная работа с Теодором Симоном дала возможность реализовать теорию на практике, и в 1905 году появилась первая серия тестов, переработанная чуть позднее – в 1908 и сгруппированная по возрастным уровням, что позволило определить нормы для детей разных возрастных категорий. Тесты Бине-Симона активно использовались, переводились и привлекли внимание многих психологов, а позднее на их основе был разработан и впервые опробован коэффициент интеллектуальности (IQ).
Изначально тесты использовались для индивидуального измерения и только в рамках эксперимента, но с началом первой мировой войны возникла необходимость группового измерения интеллектуального уровня миллионов, вступающих в армию новобранцев, особенно иностранного происхождения. С этой целью использовались тесты Артура Синтона Отиса, включающие в себя альфа-тест – вербальный, для владеющих английским языком, и бета-тест – невербальный, рассчитанный на неграмотных и иностранцев, не говорящих по-английски. После войны эти тесты, в переработанном виде стали использоваться для массовой оценки умственных способностей в образовательных учреждениях для взрослых.
В начале 20 века появляется идея использовать тесты в образовании для оценки уровня усвоения материала и педагогических измерений. Американский психолог В. Макколл предложил разделить тесты на психологические (определение уровня умственного развития) и педагогические (определение уровня усвоения материала по предметам за определенный период времени), и на основании результатов тестов выделять и объединять учащихся с похожими показателями. Основоположником же педагогических тестов считается американский психолог Эдуард Ли Торндайк, создавший первые педагогические тесты, включавшие в себя решение арифметических задач, правописание, рассуждение и оценку умственного развития на основе анализа почерка испытуемого.
Таким образом, в 20-х годах прошлого века тестирование окончательно выходит за рамки эксперимента, и начинается его третий этап развития, который, по мнению исследователей, длится до конца 60-х годов. После окончания Второй Мировой войны в США создается служба тестирования в образовании (Educational Testing Service), которая разрабатывает и контролирует проведение тестов на всех уровнях образования в стране, а к 1961 году при поддержке этой организации уже создано более 2 тысяч стандартизированных тестов для многих областей применения. К 70-80 годам уже понятно, что педагогические тесты заняли прочное место в образовании, а с появлением компьютеров, математических моделей и средств программирования для обучения и контроля, они становятся неотъемлемой частью образования. К середине 70-х годов разработаны новые критерии, предъявляемые к тесту как способу оценки, в том числе – экономия ресурсов и времени, необходимых на проверку, адаптивность различных форм предъявления заданий, объективность педагогических измерений, ограничение места для записи выводов и др., и в настоящее время тестирование, уже признанное мировым сообществом, переживает свой очередной этап развития.
В то время, как Европа и США разрабатывали свои критерии оценки, в России лишь шли дискуссии о полезности и вредности выставления балльных оценок. Россия конца 19 века позаимствовала немецкий вариант проверки знаний, и на страницах печати в это время велась дискуссия о полезности и вредности введения экзаменов, о том, что экзамены на аттестат зрелости во многих гимназиях проходят «с большими послаблениями», что неблагоприятно сказывается на всем учебном процессе и на отношении учеников к обучению, а, кроме того, ученикам зачастую задаются вопросы не на знание материала в целом, а на знание несущественных деталей. В 1918 году оценки в школах были отменены постановлением Народного Комиссариата по просвещению РСФСР, а также отменены все экзамены – вступительные, переходные или выпускные, и выдача свидетельств, а также переход из класса в класс осуществлялись лишь на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета». Вступительные экзамены в высшие учебные заведения были также отменены, проводилась лишь проверка знаний желающих учиться, «т.к. путем экзамена нельзя составить правильное представление о знаниях и умственном развитии учащихся», а, кроме того, «экзамен оказывает разрушительное воздействие на учащихся и студентов». Введение массового контроля знаний школьников пришлось на 30-е годы, и именно в это время была запрещена педология (наука о комплексном развитии ребенка) с ее идеями тестирования. В 1936 году тесты были запрещены как «буржуазные и вредные», и ситуация отрицательного отношения к тестам не позволяла не только заниматься практическими исследованиями, но и публиковать что-то в их защиту. С тех пор отношение к тестам было неоднозначным – одни исследователи отвергали саму идею тестирования, считая, что такая форма контроля отрицает роль педагога, другие проявляли определенную настороженность, считая, что тесты есть форма недоверия к существующему порядку выставления традиционных отметок. И лишь немногие исследователи, такие как П. П. Блонский видели в тестах не просто средство радикального преобразования системы контроля знаний, умений и навыков, но и средство рационализации образования в целом. Таким образом, система тестирования в СССР значительно отставала от исследований в этом вопросе в США и других западных странах. Однако в 70-80-х годах в СССР традиционная система контроля знаний резко критиковалась, и развитие тестологии в это время связано с именем Н. Ф. Талызиной и ее работами в области программированного обучения.
В последние десятилетия развитие вопросов тестового контроля стало особо актуальным, так как происходит стандартизация образования, разрабатываются государственные нормативные документы в этой сфере, проводится массовое измерение усвоения обучающимися учебного материала в процессе подготовки по различным учебным предметам. Обычные устные и письменные опросы не дают возможности полно и качественно оценить знания учащихся, поэтому необходима специальная разработка материалов тестов, ориентированных на решение различных по уровню учебных задач.
Родоначальниками тестов по иностранному языку считаются американские психологи. Первый тест по иностранному языку был составлен в 1925 году и включал в себя задания по лексике, грамматике и чтению. С этого времени начинают закладываться теоретические основы педагогического тестирования в области иностранных языков, впервые создаются тесты, которые широко применяются в практике зарубежной школы. С начала 70-х годов новая теория языка и его применения стала оказывать все большее влияние на преподавание иностранных языков и, соответственно, на языковое тестирование. Это была теория коммуникативной компетенции Хаймза, который доказал, что знание языка – это не просто знание правил грамматики и владение неким лексическим материалом, это, в первую очередь, понимание природы языка и применение его в контексте. Поэтому для современных тестов характерна проверка расширенного коммуникативного действия – рецептивного (понимания) и продуктивного (говорение), а, кроме того, они учитывают различные роли обучаемых или испытуемых в реальных ситуациях общения и предлагают некие детальные определения для таких ролей, что означает готовность и возможность испытуемого осуществлять общение на иностранном языке. В нашей стране существует несколько центров, которые профессионально занимаются вопросами тестирования. Эта методика контроля доказала свою необходимость, стала важным методом оценки, позволяя достаточно точно интерпретировать результаты деятельности как учащихся, так и учителя, значительно сократив временные затраты учителя на проверку заданий и подведение итогов учебной деятельности.
Раздел
2. Особенности становления государственности
в русских землях IX–XII
вв.;
Раздел
3. Русские земли в XIII–XV
вв.;
Раздел
4. Россия в XVI–XVII
вв.;
Раздел
5. Россия в XVIII–XIX
вв.: попытки модернизации и промышленный
переворот;
Раздел
6. Россия и мир в ХХ в.;
Раздел
7. Россия и мир в XXI
в.
При
работе с методическими указаниями
рекомендуется последовательно следовать
от одного раздела к другому разделу.
Каждый раздел состоит из комплектов
обучающих, тренировочных заданий.
Предложенные тестовые задания
предназначены закрепить знание
исторических дат и фактов, исторических
терминов и понятий, характерных признаков
исторических явлений, основных методов
изучения истории; умения устанавливать
последовательность исторических
событий, причинно-следственные связи
исторических событий, группировать
исторические факты, соотносить единичные
исторические факты и общие исторические
явления; навыки ориентироваться в
исторических событиях и процессах.
В
конце методических указаний предложен
список
основной литературы, включающий
учебники и учебные пособия по дисциплине,
а также электронные
базы данных, информационно-справочные
системы,
к которым студенту следует обратиться
в процессе самостоятельной работы,
чтобы верно выполнять тестовые задания.
